La enseñanza de la historia

El número de primavera de  History Workshop Journal se dedica a analizar cómo se enseña la historia, dentro de un dossier titulado “Feature Textbook Lessons”. Todos los artículos son recomendables, pues sirven para recordarnos un aspecto que a menudo dejamos de lado. Por otra parte, abordan cuestiones muy cercanas a nuestro caso particular. La presentación de Sunil Amrith nos permiten ponernos en situación:

History Workshop Journal, 2009, 67(1): págs. 83-86

HWJ67

La conexión entre la enseñanza de la historia y el estado-nación moderno es íntima.  La herramientas fundamentales para inculcar las lecciones del pasado en la mente de los niños son los manuales, quizá las obras de la historia más leídas e influyentes. También están entre las más controvertidas. Este número del HWJ se centra en las formas en que los libros de texto escolares de las diferentes regiones del mundo reflejan y proporcionan un espacio para ver los conflictos referidos a la historia y a la forma de impartirla, concluyendo con una breve pieza sobre cómo se usan en el Reino Unido  (o no) las “lecciones de la historia”.

La mayoría de las democracias occidentales han conocido distintos debates sobre cómo interpretar el pasado desde la década de 1970: la búsqueda de reconocimiento a los grupos mal representados o marginados – las mujeres, los pueblos aborígenes, las minorías étnicas y religiosas, las comunidades de inmigrantes, de homosexuales o lesbianas-,   sus contribuciones a la historia y  su exigencia de una restauración de sus historias dentro de las  narrativas “nacionales” del pasado. El proceso global de descolonización y la inmigración masiva desde el Tercer Mundo a Europa y a los Estados Unidos ha exigido que los planes de estudios nacionales se vean obligados a enfrentarse a la existencia  de narraciones sobre el pasado en competencia, incluso  conflictivas, así como a la presencia  de extranjeros o outsiders en el cuerpo nacional. Inevitablemente, estos países también han sido testigos de una reacción conservadora, que pide una reafirmación de la narrativa nacional dominante. En Gran Bretaña, por ejemplo, la reacción conservadora -haciendo hincapié en una singular narrativa nacional y un conjunto de “valores”,  blanqueando el pasado colonial- se pone de manifiesto en un reciente libro de texto destinado no a niños en edad escolar, sino a los nuevos inmigrantes que han de pasar la prueba para obtener la ciudadanía británica (Life in the United Kingdom: a Journey to Citizenship. London, 2007).

Las contribuciones que se incluyen en este número sobre los Países Bajos y Alemania nos iluminan sobre  la historia enseñada en dos países donde los debates públicos del pasado son muy actuales.  Mieke de Vos describe una lucha en el curricula de la historia nacional en los Países Bajos, entre, por un lado,  la voluntad de ampliar la enseñanza de la historia para incluir múltiples perspectivas (incluidas las de los inmigrantes y las minorías, las cuestiones de género y la relación entre Europa y el mundo no occidental)  y, por otro,  una reciente contra-reacción que trata de restablecer un “canon neerlandés” centrado más  en Europa. La profesora de Vos sostiene que las recientes tensiones sobre el lugar que ocupan los inmigrantes musulmanes en los Países Bajos, en particular después de los asesinatos del político Pim Fortuyn y el cineasta Theo Van Gogh, han reforzado la tendencia a tratar la historia enseñada  como una forma de asimilar a los inmigrantes e instruirlos  en los  ‘auténticos’ valores neerlandeses .

En los ejemplos alemanes, descritos por Simone Laessig y Karl Heinrich Pohl, emergen algunas de las contradicciones de la enseñanza de la historia alemana dentro de una perspectiva europea más amplia. El reconocimiento de que Alemania es una “nación de inmigrantes” llegó tarde, y Alemania carece de grupos de presión organizados por parte de las minorías o de grupos de inmigrantes para presionar en favor de una incorporación de sus narrativas a la historia oficial. Laessig y Pohl  sugieren que en la mayoría de libros de texto de historia, la situación de los inmigrantes, especialmente los musulmanes, sigue siendo la de los “otros” dentro de la sociedad alemana. El tratamiento de la historia de los judíos alemanes está más presente; el Holocausto está firmemente establecido en el centro de los planes de estudio, pero como resultado de ello, argumentan Laessig y Pohl,  los judíos alemanes sólo  aparecen en los libros de historia como víctimas, por lo que siguen siendo demasiado extraños a la narrativa dominante. Sin embargo, en el caso alemán, esa narrativa dominante no es tanto  de tipo nacional o  nacionalista  cuanto  una amplia descripción de la europeización. Los libros de texto alemanes son cautos en cuanto al nacionalismo. Lo que surge en su lugar es una “pre-historia” de la Unión Europea y un énfasis en una identidad esencial europea basada en determinados valores (la tolerancia, la democracia) y en una herencia cristiana latina.

Cambiando de Continente, en la democracia índia,  como muestran los trabajos de Neeladri Bhattacharya y Romila Thapar,  los conflictos por la historia y la historia enseñada  han tomado una forma diferente. Tras la independencia de la India y el trauma de la Partición, los primeros libros de texto trataron de hacer dos cosas: por un lado, «descolonizar» la historia,  impugnando la percepción de que la India colonial fue una sociedad incapaz de hacer historia; por otro, poner de relieve, a la luz de los conflictos entre comunidades y el derramamiento de sangre, la esencial “unidad en la diversidad” que ha atravesado toda  la historia de la India. Por fortuna, contamos con la memoria personal de Romila Thapar,  valerosa  participante durante décadas – y con un coste considerable,  pues incluso ha tenido amenazas de muerte- en los debates públicos sobre la historia en la India. Thapar escribe aquí sobre su compromiso con el proyecto de construcción de la nación tras la independencia de la India, y su firme convicción de que sólo un curricula de historia “secular” podría servir a este fin.

A partir de la década de 1970, el desafío a la versión del pasado presentada en los libros de texto que ofrecían una historia “secular” provino no tanto de  los grupos minoritarios sino  de un  nuevo poder,  el del mayoritario nacionalismo hindú, que propuso una visión del pasado como una constante lucha entre hindúes y musulmanes. La casta alta, el hinduismo militante del Rashtriya Swayamsevak Sangh (RSS),  incidió en  la idea de que los musulmanes eran “extranjeros” en la India, de ahí su insistencia en que los libros de texto presentasen a los arios como los auténticos indígenas de la India. Otra queja persistente, y  punto clave por el que  el libro de texto de Thapar sobre la  Índia temprana fue  impugnado, fue su demostración de que en la India temprana las castas altas comían carne de vacuno en ocasiones ceremoniales. Cuando el Partido Bharatiya Janata (BJP), brazo político de la RSS, llegó al poder en la India al frente de una coalición en 1998, se publicó toda una nueva serie de libros de texto, que reflejaban  el punto de vista “comunal”  hindú, y una serie de eminentes historiadores -“seculares” y de izquierda – perdieron sus puestos de trabajo.

Los debates sobre la historia en  la India sugieren la centralidad de las narrativas del pasado en competencia con definiciones contemporáneas de la comunidad nacional. Sin embargo, como señala Bhattacharya, la historia secular siempre ha tenido sus puntos ciegos, cuando tienden a reducir las motivaciones religiosas a causas económicas o sociales. Además, la confianza de los historiadores seculares en refutar la base fáctica  de la reclamación “comunal” no ha servido para reducir el atractivo emocional de esa versión de la historia. Como ha escrito recientemente Dipesh Chakrabarty , “en cuanto al respeto por los hechos, el historiador laico en la India puede aportar su razonamiento al público, pero no hay garantía de que capte su atención” (‘The Public Life of History: an Argument Out of India’, Public Culture, 20: 2, 2008).

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Todas las contribuciones a este número  señalan las limitaciones en el alcance de los planes de estudios nacionales y de los libros de texto oficiales. Por ejemplo, el tema de la diferenciación regional emerge en las contribuciones sobre la India, así como en las centradas en Alemania. Laessig y Pohl muestran que  los estados federados tienen una autonomía significativa para establecer planes de estudio y libros de texto y, de hecho, una parte central de su argumento se refiere a la gran variación entre estados en las estrategias pedagógicas empleadas en la historia que se enseña. En el caso de la India, Bhattacharya muestra cómo la traducción oficial de los libros de texto a lenguas vernáculas regionales supone un proceso de transformación e hibridación, en el que los valores locales y los conflictos son  inscritos  en la historia nacional homogénea que presentan los libros de texto. En todos los países analizados,  la publicación de libros de texto es una lucrativa empresa comercial, y la proliferación de diferentes versiones y ediciones rebaja el control oficial sobre su contenido. Por último, como aclara de Vos, al centrarse demasiado en los planes de estudio y libros de texto, corremos el riesgo de subestimar la capacidad creativa de los docentes a la hora de aportar nuevas perspectivas en las aulas, a menudo a pesar de los libros de texto que están obligados a utilizar.

El reto más importante  quizá  sea el de mantener la atención de los estudiantes. Al leer todos los ensayos, uno concluye que hay una disminución del interés por la historia por parte de los jóvenes. Mieke de Vos lo señala claramente:  la principal amenaza a la que ha de hacer frente la enseñanza de la historia en la educación secundaria holandesa  no radica, a pesar de todo,  en la introducción de nuevos cánones o marcos temporales,  ni siquiera en la calidad de los maestros, sino más bien en el pequeño número de estudiantes que escogen la historia a la hora de hacer su examen final.

Las consecuencias de esta tendencia devienen evidentes en la última contribución a este número, por parte de Pat Thane. Thane se centra no en los libros de texto, sino en la forma en que la “lecciones de la historia” marcan  el proceso de elaboración de las políticas en Gran Bretaña. Esta estudiosa sugiere que la falta de atención de la historia que se enseña en la escuela (incluso en la Universidad) por cuestiones como la historia de la política social puede contribuir, a largo plazo, a la falta de atención que los medios de comunicación británicos y  los políticos conceden a la historia cuando hablan y hacen las políticas de hoy.   Thane es una de las fundadoras de la iniciativa History and Policy en el Reino Unido, cuyo objetivo es trabajar directamente con quienes hacen esas políticas. Escribir  libros de texto más abiertos, inclusivos y creativos es una forma de inculcar “lecciones de historia” más complejas en la población en general,  trabajar directamente sobre los políticos y los periodistas es otra.

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