Vida académica: el doctorado

Tras varios meses de buen recorrido, este fin de año aparece en edición de bolsillo el volumen de Louis Menand The Marketplace of Ideas Reform and Resistance in the American University (Norton).  Dado su interés, podemos recuperar el avance que Harvard Magazine presentó en diciembre de 2009. Recordamos, además, que ya hemos tratado en este blog este mismo asunto en relación con la historia y que,  por otra parte, es inminente la publicación de la nueva normativa española sobre el doctorado.

Así pues, en este trabajo, Menand examina la educación en general, el estado de las humanidades, las tensiones entre el trabajo disciplinario e interdisciplinario, y, en el capítulo cuarto, se pregunta “¿Por qué todos los profesores piensan lo mismo?” Los siguientes extractos, de los capítulos tercero y cuarto y la conclusión, nos permiten ver sus argumentos centrales:

Es fácil ver cómo las disciplinas académicas modernas reproducen todas las características fundamentales de un oficio profesionalizado. Se trata de una comunidad de prácticantes en gran parte cerrada y basada en el autogobierno, con un poder casi absoluto para determinar las normas de ingreso, de promoción y expulsión en sus respectivos campos. La disciplina se basa en el principio del desinterés,  según el cual la producción de nuevos conocimientos se rige por la medición en relación al trabajo académico existente mediante un proceso de revisión por pares, en lugar de valorarlos según satisfagan a o no las necesidades de los intereses externos al campo. El departamento de historia no le pregunta alcalde o al exalumno o al departamento de física quién está calificado para ser profesor de historia. Las credenciales académicas no son transferibles (como aprenden rápidamente todos los doctores que buscan trabajo fuera de la academia). Y  las disciplinas alientan -con  más o menos requisitos-  un alto grado de especialización. La contrapartida que obtienen las disciplinas por este método organizativo es la autoridad social: el producto está garantizado por la experiencia que el sistema está diseñado para generar. Los profesionales incompetentes no son admitidos en esa práctica, y los eruditos incompetentes no se extienden.

Dado que el sistema es el que certifica el producto  -ipso facto, nadie de fuera de la comunidad de expertos está capacitado para calificar el valor de la obra producida en su interior-, la función más importante del sistema no es la producción de conocimiento. Es la propia reproducción del sistema. Para decirlo de otro modo, la función más importante del sistema, tanto a efectos de su supervivencia como a efectos de control del mercado para sus productos, es la producción de los productores. Las disciplinas académicas efectivamente monopolizan (o intentan monopolizar) la producción de conocimiento en sus campos, y monopolizan también la producción de productores de conocimiento. Por eso, por ejemplo, no se puede recibir un curso sobre leyes  (excepto de historia del derecho) fuera de una Facultad de derecho. De hecho, las facultades de derecho instan a los solicitantes a especializarse en areas distintas al derecho.  Dicen que esto hace que los abogados tengan una formación equilibrada, pero también ayuda a asegurar que los futuros abogados serán formados por otros abogados. Ayuda a los abogados a retener el monopolio de los conocimientos sobre la ley.

Extrañamente, cuanto menor es la autoridad social de la que goza una profesión, más restrictivas tienden a ser las barreras a la entrada y más rígido el proceso de producción de los nuevos productores. Uno puede convertirse en abogado en tres años, en MD en cuatro años y en MD-Ph.D. en seis años, pero el tiempo promedio de un grado de doctorado en humanidades es de nueve años. Y cuanto más autolimitada está una profesión, más difícil será adquirir la credencial y pasar a practicarla, y mayor la identificación entre el profesional individual y la disciplina.

Las disciplinas se autoregulan de esta manera por razones de libertad académica. El sistema de acreditación y especialización mantiene la calidad y protege a las personas dentro del campo, a salvo de interferencias de presiones externas. El sistema tiene enormes beneficios, pero sólo para los profesionales. El profesional más débil, pues él o ella están respaldados por la autoridad colectiva del grupo, cuenta con una ventaja casi inalcanzable para el más fuerte de los no-profesionales (el experto independiente) que trabaje solo, ya que el no profesional debe ganarse una reputación con su propio trabajo, mientras que la credibilidad de los profesionales se la otorga la institución. Ésta es una de las razones por las que la gente está dispuesta a pagar un enorme precio en tiempo y  pérdida de ingresos, algo necesario para obtener el título: la credencial da acceso a los recursos académicos y a las redes de profesionales que hacen circular  su trabajo por todo el mundo. El escritor no académico o el estudiante carecen en gran medida de ambas cosas. Este doble motivo -garantía de la calidad mediante la restricción de acceso-  se refleja en el argumento que todas las profesiones ofrecen como justificación: a fin de atender las necesidades de los demás adecuadamente, las profesiones deben responder sólo a sí mismas.

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Desde hace 10 años se ha estado mantenido un diálogo nacional sobre la condición y el futuro del doctorado. Dicho diálogo ha sido en gran medida respaldado por dos grandes estudios: “Re-envisioning the Ph.D.”, realizado por investigadores de la Universidad de Washington, y “Ph.D.s—Ten Years Later”, que se llevó a cabo en Berkeley. Ambos estudios  identificaron las mismas cosas en las que los investigadores creen que la reforma del doctorado es deseable. Éstas son: la interdisciplinariedad, la formación práctica  y la duración del grado.

Los estudios eran necesarios, en parte porque los datos sobre el posgrado son muy difíciles de conseguir. Hasta hace muy poco, los departamentos tendían a no hacer un seguimiento detenido a sus estudiantes de posgrado. Los departamentos sabían cuántos estudiantes admitían, y sabían cuántos se doctoraban, pero no tenían idea de lo que pasaba entre medias, es decir, que hacían los estudiantes mientras cursaban el programa. Debido en parte al patrón de negligencia benigna que históricamente ha caracterizado la cultura de la educación de posgrado en los Estados Unidos, lo cual es en parte debido a que algunos estudiantes terminaban en cuatro años y otros necesitaban 12 para cumplir ese mismo programa, realmente no hay manera significativa de cuantificar lo que está pasando. “¿Todavía estás aquí?” Es un pensamiento que a menudo le pasa por la cabeza a un profesor cuando ve un rostro vagamente familiar en el aula. “Sí, todavía estoy aquí”, es la respuesta habitual, y “continuo trabajando a tiempo parcial para usted”. Hubo también, tradicionalmente, poca información fiable acerca de dónde iban los estudiantes al terminar el posgrado. Hoy en día, cada vez es más habitual que los programas de posgrado soliciten informes sobre inserción laboral, aunque, por razones comprensibles, los informes tienden a exagerar. Alguien que tiene trabajo, sea donde sea, es ipso facto un posgraduado colocado con éxito, y, en ese momento,  la atención del departamento se relaja. Lo que le pasa a la gente tras  su colocación inicial es en gran parte asunto de rumores y  autoinformes.

El inglés fue uno de los campos estudiados en los dos estudios sobre el doctorado.  Es útil detenerse en ello, en parte porque es un gran  campo donde las prácticas de empleo tienen un significado que va más allá de los cursos para estudiantes de inglés. Lo que las encuestas sugieren es que si la educación de doctorado en inglés fuera un personaje de dibujos animados, su camino desde hace aproximadamente 30 años empezaría yendo hacia un precipicio, entrando luego en caída terrible, se agarró a una rama en su camino al abismo y se ha aferrado a esa rama desde entonces. Se fue a pique muy rápidamente, no gradualmente, y luego se estabilizó. Estadísticamente, el estado de la disciplina ha sido bastante estable durante unos 25 años, y el resultado de esto es una especie de normalización de lo que en cualquier otro contexto parecería un proceso claramente ineficiente e intolerable. La profesión se ha acostumbrado a un grave desequilibrio entre la oferta y la demanda.

Más de la mitad de todos los estudiantes de doctorado en inglés lo dejan antes de obtener su título (algo que parece ser el caso del doctorado en general), y sólo la mitad restante consigue el trabajo para el que se formó en la escuela de posgrado, es decir, el de profesores universitarios. Durante las tres décadas desde que esta especialidad quedó maltrecha, una especie de coraza protectora ha crecido en torno a este proceso, una cultura del “realismo”, en el que las limitaciones exógenas son interiorizadas  y las condiciones que hacen problemática la educación de doctorado se convierten en elementos de esa misma educación. A los estudiantes se les dice desde el principio, casi desde el momento en que entran en la escuela de posgrado, que aquelo es efectivamente una lotería. Esto mecesariamente tiene efectos sobre la autopercepción profesional.

La bisagra que hace que las cosas estén como están ahora, el borde del abismo, se encuentra en algún lugar alrededor de 1970. Es entonces cuando se produce un cambio en la naturaleza del doctorado. El cambio fue consecuencia de una mala sincronización, una de esas pinzas históricas donde se cruza una tendencia con su opuesta, cuando una curva ascendente se encuentra con una curva descendente. Un brazo de la pinza tiene que ver con la profesionalización cada vez mayor del trabajo académico, la conversión del profesorado en un grupo de personas que tenían más probabilidades de identificarse con sus disciplinas que con sus campus. Esto tuvo dos efectos contradictorios en el doctorado: el valor del grado subió y bajó al mismo tiempo. El valor creció porque cuando las instituciones empezaron a preferir la investigación antes que la enseñanza y el servicio, la tesina pasó de ser una especie de memoria final a convertirse en un primer borrador de monografía académica. La tesina se hizo más difícil de escribir porque aumentaba la dependencia de su éxito, y el aumento de la presión para producir un trabajo en última instancia publicable aumentaba, a su vez, el tiempo para obtener el  grado. Eso fue un cambio desde el punto de vista del profesorado. Se mejoraba la selección de la profesión.

El cambio desde el punto de vista institucional, sin embargo, tuvo el efecto contrario. Con el fin de aumentar la importancia de la investigación en su perfil institucional, las escuelas comenzaron a aumentar los programas de doctorado. Entre 1945 y 1975, el número de estudiantes universitarios aumentó un 500 por ciento en los EEUU, pero el número de estudiantes de posgrado aumentó en casi un 900 por ciento. Por un lado, un doctorado era más difícil de conseguir, por el otro, se hizo menos valioso porque el mercado comenzó a inundarse con doctorados

Esto quedó certificado después de 1970, cuando la rápida expansión de la educación superior en Estados Unidos se desaceleró bruscamente, depositando en las orillas generacionales una enorme cantidad de profesores universitarios y un sinfín de programas de doctorado que producían doctores como rosquillas. El año 1970 es también el punto desde el que podemos rastrear la disminución de la proporción de estudiantes que se especializan en los campos de las denominadas artes liberales, y, dentro de ese descenso, uno proporcionalmente mayor en los alumnos que se especializan en humanidades. En 1970-1971, los departamentos de inglés otorgaron 64,342 títulos de licenciado, que representaban el 7.6 por ciento de todos los grados de licenciatura, incluyendo los otorgados en otros campos, tales como el de económicas. La única categoría de artes liberales que otorgó más grados que inglés fue la de historia y ciencias sociales, una categoría que combina varias disciplinas. Treinta años después, en 2000-01, el número de licenciados en todas las áreas fue un 50 por ciento más que en 1970-71, pero el número en inglés se redujo tanto en números absolutos -de 64.342 a 51.419- como en porcentaje del total de licenciados, del 7,6 por ciento a alrededor del 4 por ciento.

Fuente: AHA

Menos estudiantes se especializan en inglés. Esto significa que la demanda de especialistas de literatura inglesa ha disminuido. Incluso si un departamento pone, por ejemplo, un curso sobre la literatura del siglo XVIII entre sus asignaturas troncales, el hecho de que haya menos especialistas en general significa que hay menos demanda de especialistas del siglo XVIII. Pero aunque el promedio de horas/créditos dedicados a los cursos de literatura inglesa se ha reducido en los últimos 20 años,  la materia fundamental, si la medimos por el número de horas/crédito que los estudiantes le dedican,  sigue siendo la misma: “english composition”.  ¿Quién enseña eso? No principalmente doctores en inglés.  Sobre todo ayudantes que han completado los cursos de doctorado (ABD’s), pero no la tesis. En cierto sentido,  el sistema está diseñado ahora  para producir esos ABD’s.

La misma tendencia se observa en la mayoría de los campos de las artes liberales. En 1971, 24.801 estudiantes se licenciaron en matemáticas y estadística, alrededor del 3 por ciento de todos los licenciados. En 2001, había 11.171 estudiantes en los campus, menos del 1 por ciento del total. De nuevo, no es que los estudiantes no quieran las matemáticas, es que hay pocos estudiantes que necesiten cursos especializados en matemáticas, que son los cursos que los estudiantes de posgrado están capacitados para enseñar. Hubo una similar caída en licenciaturas en ciencias sociales e historia. Sólo hubo movimiento ascendente en dos grandes áreas de las artes liberales: la psicología y las ciencias de la vida.  La educación superior en Estados Unidos ha ido en aumento, pero la parte del sistema que corresponde a las  artes liberales  se ha venido reduciendo.

El estudio de Berkeley, “Ph.D.s—Ten Years Later”,  se basó en amplios cuestionarios enviados a algo menos de 6.000 personas, en seis campos, que obtuvieron sus doctorados entre 1982 y 1985. Uno de esos campos era el inglés. Las personas que habían obtenido su doctorado en inglés entre 1982 y 1985 habían tardado una media de 10 años en conseguirlo. Un tercio de ellos tardó más de 11 años, y la edad mediana en el momento de obtenerlo era de 35. En 1995, el 53 por ciento de las personas que habían obtenido el doctorado 10 a 15 años eran titulares (tenure), mientras otro 5 por ciento eran interinos (tenure track). Esto significa que cerca de dos quintas partes de los doctores en inglés estaban efectivamente fuera de la profesión tal como ésta se entiende habitualmente. (Algunas de estas personas eren profesores de otro tipo, y algunos se desempeñaban como administradores educativos. En cuanto al resto, la mayor parte trabajaba en lo que se llama BGN -business, government, and NGOs-.  De los que tenían la titularidad, menos de una quinta parte estaba en el tipo de universidades de investigación en las que habían sido formados, es decir, en torno a un 5 por ciento de todos los doctores en inglés. Por otra parte, los que empezaron como interinos tardaron un promedio de 6,1 años en ser titulares. Los que empezaron con otro tipo de contratos pero finalmente consiguieron ser titulares, algo que hizo aproximadamente la mitad, tardó un promedio de 8,1 años para conseguirlo.

La tasa de colocación para los doctores ha fluctuado. Entre 1989 y 1996, el número de plazas para empezar (starting positions) en historia se redujo 11 por ciento, en  historia del arte y arte, el 26 por ciento; en lenguas extranjeras, un 35 por ciento, y en ciencia política, el 37 por ciento. Sin embargo, durante cada año de ese período, las universidades formaron más doctores que el año anterior. Era evidente que la curva de oferta había perdido completamente el contacto con la curva de demanda en la vida académica norteamericana. Ess decir, quizá no sea una generación perdida de estudiosos, pero sí una cohorte perdida. Éste fue un período que coincidió con los ataques a la universidad por lo de la “corrección política”, y no es casualidad que muchos de los más destacados críticos de la academia hubieran quedado fuera de las escuelas de posgrado: Dinesh D’Souza, Roger Kimball, Richard Bernstein, David Lehman. Aparte de sus críticas concretas y de su perspectiva política,  fomentaron un estado de ánimo que mostraba el desencanto con la universidad como lugar agradable para trabajar.

Al parecer, hubo esfuerzos a partir de 1996 para reducir el tamaño de los programas de doctorado, con algún efecto positivo en el mercado de trabajo. Pero los números del promedio de tiempo necesario no mejoró. En los años sesenta, un estudiante necesitaba alrededor de 4,5 años para licenciarse en ciencias naturales y cerca de seis años en humanidades. El tiempo medio ahora en las humanidades es de nueve años. Eso no incluye lo que se llama parada (stop-time), que es cuando los estudiantes se toman un descanso o lo dejan durante un semestre o más. Y es obvio que no tiene en cuenta a los estudiantes que no terminan nunca. No son nueve años a partir de la licenciatura (bachelor’s degree),  sino nueve años como estudiante matriculado en un programa de posgrado. La media del tiempo total que se necesita para lograr un grado en humanidades, incluida la parada,  es de 11,3 años. En ciencias sociales, es de 10 años, 7,8 como  estudiante matriculado. En ciencias naturales, el tiempo de grado como estudiante matriculado es algo menos de siete años. Si barajamos todos estos números, obtenemos los siguientes compuestos: sólo la mitad de las personas que ingresan en los programas de doctorado en inglés los acaban, y sólo la mitad de los que terminan lo hacen como profesores titulares (tenured faculty), la mayoría de ellos en las instituciones que no son universidades de investigación. Una estimación del tiempo total transcurrido desde la graduación en la universidad a la titularidad estaría más o menos entre 15 y 20 años. Es un largo aprendizaje.

Cumulative 10-Year Completion Rates for Students Who Entered Ph.D. Programs 1992-3 through 1994-5 (Humanities)

Year in Program % Who Earned Doctorate
3 4.5%
4 10.5%
5 22.5%
6 36.1%
7 45.5%
8 50.9%
9 54.6%
10 56.6%

Fuente: Ph.D. Completion & Attrition: Analysis of Baseline Program Data from the Ph.D. Completion Project

Que se necesite más tiempo para obtener un doctorado en humanidades de lo que cuesta conseguirlo en física o ciencias sociales (aunque esos campos también ha aumentado el promedio de años necesarios) parece anómalo, ya que normalmente una tesis en humanidades no requiere de un archivo extenso, ni trabajo de laboratorio. William Bowen y Rudenstine Neil, en su importante estudio In Pursuit of the Ph.D. (1992), sugirieron que una de las razones  podría ser que los paradigmas académicos en humanidades se han vuelto menos claros. Las personas no saben exactamente lo que se supone que constituye la investigación en las humanidades y, por tanto, los estudiantes de posgrado dedican una cantidad excesiva de tiempo tratando de ofrecer un nuevo giro teórico sobre los textos canónicos o una contextualización inusual.  La investigación en humanidades se ha vuelto bastante ecléctica sin llegar a ser polémica. De ahí, que para los primerizos sea un reto saber dónde dejar su huella.

La conclusión de los investigadores que compilaron las estadísticas sobre el doctorado en inglés en el estudio de Berkeley fue: ¿Lo ves? No es tan malo! La razón que daban para esto es la misma que se escucha a menudo cuando se plantean los asuntos del tiempo necesario para titularse y de la inserción laboral, es decir, que la mayoría de las personas que se doctoran,  terminen o no en el mundo de la enseñanza, consiguen un trabajo de alta satisfacción. (La satisfacción en el trabajo es realmente más alta entre los doctores con carreras no académicas que entre los académicos, en parte porque los problemas conyugales -matrimonios con residencias distantes- no son tan grandes fuera de la academia). Y la mayoría dicen que no se arrepienten del tiempo que pasaron en la universidad (aunque tienen muchas quejas sobre la calidad de las tutorías que recibieron). Los estudiantes continúan reservando plaza en el motel de doctorado, y no parecen muy ansiosos por dejar las habitaciones. Les gusta estar en una universidad, y, puesto que suele haber mucha demanda de esa enseñanza a bajo coste, a las universidades les complace tenerlos. El negocio es bueno. ¿Dónde está el problema?

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El esfuerzo por reinventar el doctorado como un grado para cualificar a personas para empleos académicos y no académicos, así como hacer el grado más práctico, fue una iniciativa de la Fundación Woodrow Wilson, cuando estaba dirigida por Robert Weisbuch. Estos esfuerzos son una forma digna de humanitarismo, pero no hay eficiencia evidente cuando se le exige a la gente que dedique 10 años o más para dominar un área académica especializada  sobre la vase de que se están desarrollando habilidades para la investigación,  el pensamiento crítico o la comunicación. Los propios profesores no son, en su mayor parte, personas muy prácticas, y las habilidades prácticas no son precisamente lo que están capacitados para enseñar. Están capacitados para enseñar a la gente a hacer lo que ellos hacen y saber lo que ellos saben. Esas habilidades y conocimientos no son evidentemente autotransferibles. La capacidad de analizar Finnegans Wake no se traduce en la capacidad de analizar una oferta de acciones. Si una persona quiere analizar una oferta de acciones, no debe perder su tiempo con Joyce. Debe ir a económicas o empresariales. O conseguir un trabajo analizando ofertas de acciones.

Puede ser que el aumento del tiempo que cuesta graduarse, combinado con el debilitamiento del mercado de trabajo para los doctores en artes liberales, sean los responsable de apiñar a la profesión en un marco ideológico único. Se necesitan tres años para convertirse en abogado. Cuesta cuatro años convertirse en médico. Pero ocupa de seis a nueve años, y a veces más, estar en disposición de enseñar a los estudiantes universitarios para ganarse la vida. El endurecimiento de la supervisión del progreso del estudiante podría reducir el tiempo de graduación un poco, pero si los requisitos se mantienen, si  los estudiantes de la mayoría de los campus tienen exámenes preliminares, exámenes field (u orales), así como tesis largas, no es fácil ver en qué medida será significativa la reducción. Lo que está claro es que los estudiantes que pasan ocho o nueve años en la universidad están siendo seriamente sobreformados para el trabajo que hay disponible. El argumento según el cual necesitan una formación que les capacite para enseñar a estudiantes de pregrado es desmentida por el hecho de que ya enseñan en pregrado. En muchas instituciones, la enseñanza en pregrado es parte de la educación de doctorado, pues los estudiantes de posgrado empiezan a dar clases al año de su llegada. Y la idea de que la tesis de doctorado es un requisito riguroso es desmentida por la calidad de la mayoría de las tesis doctorales. Si todo estudiante de posgrado estuviera obligado a publicar un solo artículo peer-reviewed en vez de escribir una tesis, el resultado neto sería probablemente ventajoso para su formación.

Presionar  a las universidades para que reduzcan radicalmente el tiempo que cuesta licenciarse es una cuestión de simple humanitarismo. Se trata de vidas deformadas por la longitud y la incertidumbre del proceso de formación doctoral. Muchas personas caen y abandonan y luego recaen, una gran proporción de estudiantes nunca terminan, y algunas personas lo rediseñan todo a edades relativamente avanzadas. Pongámoslo en términos menos personales, y digamos que hay una gran ineficiencia social en tomar a personas de gran inteligencia y dedicar recursos a su formación en programas que la mitad de ellas nunca  completa y para trabajos que la mayoría no van a tener. Por desgracia, hay una eficiencia institucional, pues los estudiantes de posgrado constituyen una mano de obra barata. Ni siquiera hay coste en designar a un estudiante de posgrado para enseñar. El sistema funciona bien desde el punto de vista institucional no cuando se está produciendo doctores, sino cuando se está produciendo ayudantes no doctores (ABD’s). Se trata principalmente de ayudantes que dirigen parte de los cursos y que a menudo ofrecen cursos propios. Cuando más tiempo permanecen los estudiantes de doctorado en la universidad, más gente hay disponible para dar clases de pregrado. Por supuesto, la sobreproducción de doctores también crea una ventaja al comprador en el mercado de trabajo académico. Estas circunstancias explican el movimiento sindical de estudiantes de posgrado que funciona en la educación superior desde mediados de 1990.

Pero la razón principal para que los académicos se preocupen por el tiempo que se tarda en obtener un título tiene que ver con la barrera que representa a la admisión a la profesión. Los obstáculos para acceder a la profesión académica son tan conocidos que los estudiantes que los afrontan se autoseleccionan ya antes de entrar a la escuela de posgrado. Un estudiante universitario que tiene algún interés en la educación, pero que está seguro de si quiere una carrera como profesor, no va a arriesgarse a invertir ocho o más años en averiguarlo. El resultado es un estrechamiento del rango intelectual y la diversidad de los que entran en el área, y un aumento de las diferencias filosóficas y de actitud que separan a académicos de intelectuales no académicos. Los estudiantes que van a la escuela de posgrado ya se jactan de ello, y aprenden también a ser consecuentes. Hay menos fermento desde abajo de lo que es saludable en un campo de investigación intelectual. El liberalismo necesita conservadurismo y la ortodoxia heterodoxia, aunque sólo sea para mantener los pies sobre la tierra.

Y los obstáculos en el otro extremo del proceso, las inquietudes sobre la colocazión y las plazas (tenure), tampoco fomentan la iconoclasia. En algunas áreas, la profesión académica no es que se reproduzca, más bien se clona.   Si fuera más fácil y más barato entrar y salir del motel de doctorado, las disciplinas tendrían la oportunidad de oxigenarse con personas que están mucho menos empapadas con sus paradigmas. Y la brecha entre dentro y fuera del mundo académico, que es creada en parte por la auto-selección, aumenta la hostilidad del mundo no académico a lo que ocurre en los departamentos universitarios, especialmente en las humanidades. La hostilidad hace que algunas disciplinas sean menos atractivas para los estudiantes universitarios, y el ciclo continúa.

Fuente: AHA

La moraleja de la historia que relatan los números parecía sencilla: si hay menos empleos para las personas con doctorado, las universidades deberían dejar de generar tantos doctores, con lo que sería más difícil entrar en un programa de doctorado (reducción del número de matriculados) o más difícil de superar (reducción del número de doctores). Pero esto no ha funcionado. Es posible que la historia tenga una moraleja diferente, la de que debiera haber muchos más doctores, y que debiera ser mucho más fácil conseguirlo. El mundo no académico se enriquecería si hubiera más personas en él que se hubieran expuesto a los modos de pensamiento académico, y hubieran adquirido así cierta comprensión de términos como “deconstrucción” y “posmodernismo” con los que tratan y ante los que tienen gran prevención. Y el mundo académico sería más vivo si concibiera su propósito como algo más grande y variado que una mera  reproducción profesional -y también si tuviera que lidiar con estudiantes que no estuvieran tan neuróticamente investidos del statu quo académico intelectual. Si el doctorado tuviera una duración determinada  -si conseguir un doctorado fuera como obtener un grado en derecho-, entonces el posgrado podría adquirir un enfoque adicional y ser eficiente. También podría atraer más de los muchos estudiantes que, tras terminar la universidad, anhelan una inmersión más profunda en la investigación académica, pero que no pueden imaginar pasar seis o más años luchando para terminar un programa de posgrado y verse prácticamente descualificados por cualquier cosa excepto una carrera docente que no pueden contar con tener.

Es poco probable que las opiniones del profesorado sean siempre un fiel reflejo de las opiniones del público, y, en todo caso, eso sería en sí mismo una meta digna. Sin embargo, el fomento de una mayor diversidad de puntos de vista dentro del profesorado es un objetivo valioso. La evidencia sugiere que la educación superior en América va en la dirección opuesta. Los profesores tienden cada vez más a pensar igual, porque la profesión se autoselecciona cada vez más. Puede que la Universidad no requiera otra conformidad que la relativa a los asuntos académicos,  pero el sistema actual implícitamente la demanda y la construye.

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Mi objetivo ha sido el de arrojar algo de luz sobre la historia de algunos problemas en la educación superior contemporánea. Si hay una conclusión que pueda extraerse de este ejercicio, podría ser la de que el sistema académico está muy internalizado. La clave para cualaquier tipo de reforma en la educación superior no reside en la forma en que se produce el conocimiento. Está en la forma en que los productores de conocimiento son producidos. A pesar de los cambios de transformación en la escala,  misión y constitución de la educación superior de América, la reproducción profesional sigue siendo casi exactamente como lo era hace cien años. La formación doctoral es el caballo que la universidad está montando en el escaparate del centro comercial. A la gente se le enseña -o mejor dicho, se la  socializa, ya que el proceso selecciona otros atributos además de la capacidad académica-, para convertirse en experto en un campo de estudio especializado, y luego, al final de un caro, largo y muy decidido proceso de credencialización, se les demanda que realicen tareas para las que no han tenido ningún tipo de formación: enseñar sus campos a los no especialistas, conectar lo que enseñan con los problemas a los que los estudiantes se pueden enfrentar fuera de la universidad, ser interdisciplinarios, escribir para el público en general, justificar su trabajo ante personas de fuera de su disciplina y de fuera de la academia. Si queremos que los profesores sean mejores en estas cosas, entonces debemos formarlos de manera diferente.

Sin embargo, como ocurre en todas las reformas posibles en la vida académica, hay peligros. El mundo de la producción de conocimiento es un mercado, pero es un mercado muy especial, con sus propias prácticas, sus propios valores y sus propias reglas. Mucho ha cambiado en la educación superior en los últimos 50 años. Lo que no ha cambiado es la relación delicada y algo paradójica en la que la universidad se encuentra frente a la cultura general. Es importante que la investigación y la enseñanza sean relevantes, que la Universidad colabore con la cultura pública y que diseñe sus paradigmas de investigación teniendo en mente la vida social y cultural de hoy. Esto es, de hecho, lo que la mayoría profesores tratan de hacer, incluso cuando les avengüenza decirlo por los tabús de la intrumentalización y el presentismo. Los profesores enseñan lo que enseñan porque creen que eso marca la diferencia. Para continuar  haciéndolo, la investigación académica, al menos en algunos campos, puede necesitar ser menos excluyente y más holística. Éste puede ser el camino por donde están yendo los debates que he estado describiendo con respecto a la educación superior.

Pero al final de este camino hay un peligro, el de que la cultura de la Universidad se convierta en un eco de la cultura pública. Eso sería una catástrofe. El trabajo académico al servicio de  la cultura pública en una sociedad libre es plantearse preguntas que el público no quiere hacerse, investigar temas que no puede o no quiere investigar, y albergar las voces que no quieren o son incapaces de ser alojadas. Los académicos necesitan mirar al mundo para ver qué tipo de enseñanza y de investigación tienen que hacer, y cómo pueden formarse y organizarse mejor para hacerlo. Pero deben hacer caso omiso de la demanda general de que reproduzcan su propia imagen.

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© 2009 by Louis Menand.  W.W. Norton & Company, Inc.

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Quienes estén más interesados en el modelo americano, pueden leer su más reciente radiografía al respecto: A Data-Based Assessment of Research-Doctorate Programs in the United States (2010), del National Research Council, que ha generado y generará amplia discusión. De momento en Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, Edge of the American West y Leiter Reports.  En relación con lo expuesto por Menand, el informe señala, por ejemplo:

* El número de estudiantes se ha incrementado en ingeniería (4%) y ciencias naturales (9%), pero declina en ciencias sociales  (-5%) y humanidades (-12%) -todo ello con respecto al último informe similar (1995).

* El 50% de los estudiantes completa sus estudios en seis años o menos (ingeniería y agrícolas). Para esa misma duración, el porcentaje baja en ciencias naturales (44%) y en ciencias sociales (37%); en humanidades, en cambio,  el 37%  necesita al menos ocho años, reafirmando así lo mencionado por Louis Menand.

Por otra parte, y ya que hemos hablado en este blog de la crisis y el futuro de las humanidades, quizá convenga señalar lo que el informe indica respecto al profesorado que imparte estudios de doctorado: el campo de las humanidades parece ser el más envejecido, ya que es el que tiene un mayor porcentaje (27%) de  profesores con edades superiores a los 60 años.

Y, en fin, si aún les quedan ganas: Jeffrey A. Groen y Sharon M. Brucker, Educating Scholars: Doctoral Education in the Humanities (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2010); y, cómo no, los Humanities Indicators de 2008.

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3 Respuestas a “Vida académica: el doctorado

  1. Querido Anaclet,

    de nuevo gracias por tu trabajo con este blog con tantas informaciones actuales e incentivos para la reflexión en el campo de la historia y, más ampliamente, de las humanidades. Como exponen este y otros textos presentados, el futuro de la historia (como materia escolar, universitaria y como ámbito de investigación) está cuando menos plagado de incertidumbres. En concreto, el tema del doctorado me resulta especialmente punzante: las dudas sobre su “rentabilidad” me traen a la cabeza un reciente artículo publicado en “The Economist” que va en la misma línea (de hecho, subtitula: “Why doing a PhD is often a waste of time”).
    Dada mi inminente entrada en el gremio de doctores (el próximo febrero, espero), estas informaciones me interesan especialmente. Aunque no me arrepiento en absoluto de haber iniciado este camino, por el placer que me proporciona la investigación, no niego que la llamada “crisis de las humanidades” provoca en mí de cuando en cuando cierto desaliento. En tu opinión, ¿debería la historia permanecer indiferente ante el panorama, o abrir una reflexión sobre sus procedimientos y finalidades, con el fin de dar respuesta a las nuevas exigencias sociales? ¿Alguna sugerencia para reinventarnos?

  2. ¿Sugerencia, dices? Necesitaríamos muchas páginas, con más dudas que certezas. Entre otras cosas, porque es el sistema en su conjunto el que debemos repensar. Por de pronto, felicidadespor la buena nueva doctoral. Y, si te interesa el tema, atento al último número de la revista Pasajes.

    • Espero impaciente el número de Pasajes del que me hablas, y que retomes el asunto en el futuro. Me interesa mucho, como ves. Ah, y gracias por la felicitación. Un cordial saludo,
      Juan.

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